Der Anfängerunterricht (A1/A2) an der Universität Stockholm, Schweden, ist auf zwei Semester ausgelegt und ermöglicht den Studierenden den Zugang zum Germanistik-Studium. Den Ausgangspunkt für die Planung der Lehre und der Lernangebote in den beiden Kursen macht die wöchentliche Kontaktunterrichtszeit von 2 oder 3 x 45 Minuten aus, die durch online zu bearbeitende Aufgaben ergänzt wird. Die Kurse sind also im Blended-Learning-Modus bzw. seit der Pandemie als bichrone Online-Kurse gestaltet. In diesem Beitrag werden die didaktisch-methodischen Entscheidungen, die Zusammenstellung der Lernangebote in den synchronen und asynchronen Phasen und die Möglichkeiten und Grenzen der Gestaltung des Unterrichts im Blended-Learning-Modus praxisnah und unter Berücksichtigung der Rahmenbedingungen aus Lehrendenperspektive diskutiert.

Unter den zahlreichen digitalen Hilfsmitteln kommen heute immer vielfältigere Anwendungen Künstlicher Intelligenz (KI) zum Einsatz, angetrieben von komplexeren Algorithmen und Big Data bis hin zu selbstlernenden Systemen. Fremdsprachenlerner:innen können also zu Grammatik, Übersetzung, Aussprache oder Lernstrategien nicht mehr nur ihre Sprachdozent:innen oder muttersprachliche Mentor:innen konsultieren. Gleichzeitig wachsen kommerzielles wie wissenschaftliches Interesse an deren Anwendung im sogenannten EdTech-Bereich. Obwohl für Anfänger:innen geeignete KI-Werkzeuge wie ChatGPT, Google Translate, DeepL Write, Duolingo oder Mondly von Lerner:innen stark nachgefragt werden, scheint das Potenzial von KI-Anwendungen für die Lehre bislang kaum genutzt. Zwar fühlen sich viele Sprachlehrer:innen seit der Pandemie im Umgang mit digitalen Werkzeugen versierter, aber welche zusätzlichen Möglichkeiten sich schon heute durch KI ergeben, scheint noch vergleichsweise unbekannt. Auch im DaF/DaZ-Bereich fehlt es dazu an Forschung, von empirischen Wirksamkeitsstudien über didaktische Empfehlungen bis hin zu Best-Practice-Beispielen. Der vorliegende Beitrag gibt daher einen systematischen Überblick über das von verheißungsvollen Anglizismen geprägte Feld der KI. Die wichtigsten, bereits nutzbaren KI-Werkzeuge für DaF/DaZ werden zusammengetragen und konkrete Einsatzmöglichkeiten für Lernen und Lehren vorgeschlagen. Auf dieser Basis werden Herausforderungen und Potenziale im interdisziplinären Spannungsfeld zwischen Informatik, Linguistik und Pädagogik diskutiert.
Among the numerous digital tools available today, more and more artificial intelligence (AI) applications are being used, driven by complex algorithms, big data and self-learning systems. Thus, today’s language learners can not only consult their language teachers or mentors on grammar, translation, pronunciation or learning strategies. Simultaneously, commercial and scientific interest in the application of AI is growing, in the so-called EdTech sector. Although there is strong demand from learners for AI tools such as ChatGPT, Google Translate, DeepL Write, Duolingo or Mondly, the potential of AI applications for teaching German seems to have hardly been used to date. While many language teachers have felt more adept at using digital tools since the pandemic, the additional possibilities that AI already offers today still seem comparatively unknown. There is also a lack of research in the area of German as a foreign language, from empirical effectiveness studies to didactic recommendations to best practice examples. To that end, this article provides a systematic overview of the field of AI in German language education. Drawing together the most important AI tools that can already be used for German as a foreign language, it proposes specific possible scenarios for learning and teaching. On this basis, challenges for and potentials of the interdisciplinary field between computer science, linguistics and education are discussed.

The recent Covid-19 pandemic has presented teachers with new challenges, high-lighting the need for innovation, renovation, and increased digitisation across all areas of education, including foreign language learning. At the same time, the increasing advances in Extended Reality (XR) together with the availability of authoring tools have created new opportunities to support the teaching/learning process. However, research suggests that many educators are still reluctant to integrate such technologies into their teaching syllabus. In this context and with the idea of encouraging especially language teachers at A1/A2 level to explore the possibilities of creating novel learning environments using technologies such as Virtual Reality (VR), in the current study we will share our experience regarding the use of authoring tools and the design and implementation of a VR language learning app created with CoSpaces. The latter is a freely available authoring tool which allows teachers with no specific programming skills to easily create VR environments in line with their teaching needs. The study consists of two main parts: the first focuses on describing CoSpaces as an authoring tool and our experience as developers of a VR app. The second shows the tool’s functioning and offers those unfamiliar with it a short introduction. It concludes with evaluating the app’s implementation and analysing teachers' and students' feedback.

Die charakteristische Verbzweitstellung des Deutschen und die sogenannte Satzklammer führen bei der Sprachproduktion vieler Lernender zu klassischen Fehlern und Frustration. Die Herausforderung für den fremdsprachlichen A1-/A2-Unterricht besteht darin, das Phänomen der Verbstellung didaktisch so zu reduzieren, dass der Gegenstand zwar nicht unzulässig vereinfacht wird, die DaF-Lernenden aber ein leicht handhabbares Modell für die Sprachproduktion zur Verfügung haben, das sie auch ohne umfassende linguistische Vorkenntnisse nutzen können. Im vorliegenden Beitrag werden wir zeigen, wie eine Ver-mittlung dieses grammatischen Inhalts durch Metaphorisierung und Visualisierung gelingen kann.
Dazu untersuchen wir gängige Metaphern, die in Lehrmaterial für A1-/A2-Niveau zur Einführung der Verbzweitstellung und der Klammerstruktur verwendet werden, und geben einen Überblick über die dort eingesetzten Visualisierungen, deren didaktischen Nutzen wir anhand eines von uns erstellten Kriterienkatalogs analysieren. Hierzu fassen wir syntaktische Modelle wie das Feldermodell, die Dependenz- und die Valenztheorie im Kontext unseres Interesses zusammen. Ziel unserer Untersuchung ist es, brauchbare und ausbaufähige Modelle zu identifizieren.

Das Interesse an der Germanistik ist in den letzten Jahren stetig und weltweit gesunken, während die deutsche Sprache vor allem in Bezug auf Berufssprachenkurse ein zunehmendes Interesse erfährt (vgl. Koreik 2022: 96). In Großbritannien zeigt der jährliche Language-Trend-Bericht beispielsweise, dass nur wenige Schüler:innen noch Deutsch wählen, daher kommen auch Germanistikstudierende oftmals mit Null-Deutsch-Kenntnissen an die Universität. In diesem Artikel wird für den Einsatz kooperativer Lernformen votiert und an Beispielen erläutert, warum gerade kooperative Lernformen sich auch für den Einsatz im Anfängerunterricht als Motivationsschub und zur Ausbildung zahlreicher Kompetenzen eignen. Anhand von Beispielen aus dem Lehrwerk Momente A1 wird exemplifiziert, wie und mit welchen Kompetenzzielen die Übungen eingesetzt werden können.

Gemäß dem Konzept der diskursiven Landeskunde wird Landeskunde im Sprachgebrauch, d.h. in Diskursen mit Texten und/oder Peers gelernt, was bedeutet, dass landeskundliche Inhalte im Diskurs der Beteiligten konstruiert werden und dass sie nicht gleich feststehen, sondern im Prozess ausgehandelt werden. Der Erwerbsprozess verläuft interaktiv und kulturbezogenes Wissen wird zusammen mit Peers konstruiert. Basierend auf den im universitären Deutschunterricht erhobenen Daten (Video- und Tonsequenzen) wird im Beitrag der Frage nachgegangen, wie die Landeskunde im Diskurs zwischen L1- und L3-Sprecher:innen sowohl im studienbegleitenden, freiwilligen DaF-Unterricht als auch im Germanistik-Studium an einer finnischen Universität gelernt wird. Die qualitative Auswertung der Transkripte erfolgte interpretativ mithilfe des Datenanalyseprogramms NVivo. Es zeigte sich insbesondere, dass die Peer-Peer-Interaktion sich häufig thematisch auf den sprachlichen Bereich (Grammatik, Wortschatz) bezog und damit die Sprache selbst zur Landeskunde wurde. Abschließend wird diskutiert, wie Peers zum DaF-Unterricht beitragen können, wie die Diskursfähigkeit von Lernenden in Anfängerkursen systematisch gefördert werden kann und wie es möglich wäre, den Studierenden mehr Gelegenheiten für Diskussionen zu geben, die ihrem Sprachniveau ange¬messen sind.

With decreasing enrollment trends for German classes at US colleges, programs have to find ways to motivate students to select German as their foreign language and to interest them in continuing with the language beyond a language requirement. One possible way to increase students’ interest in German is to integrate telecollaboration as early as the first semester of German. Through telecollaboration students get to interact with German native speakers and learn first-hand about the target culture which can have a strong impact on their curiosity about the language and culture.
This article summarizes the projects that were incorporated in first-semester German over the last ten years at Yale University, a private college in the US. These include traditional e-mail exchanges between US learners of German and learners of English in Germany, a photo exchange using the mobile app Cluster, and tandem chat exchanges including both voice chat and text chat. The article outlines strengths and weaknesses of the different exchanges for first-semester classes. Student feedback on the exchanges will also be incorporated to shed light on learner preferences for different types of telecollaborative communication tools.

This article proposes Mikael Ross’s novel Der Umfall (2018) as part of an inclusive curriculum in a German as a Foreign Language classroom that allows space for a general and non-threatening discussion of disability. Der Umfall, a graphic novel with fairy tale tropes, documents in word and image the protagonist Noel’s life-changing experiences and showcases a protagonist with a disability. Noel’s disability limits the vocalization of his emotions, since his physical experiences in the real world contradict how he mentally processes the transformation of his living arrangements. His consistent and safe world vanishes when his mother suffers a head injury that results in a coma. Despite his inability to communicate verbally how he interprets the alterations to his previously stable environment; readers gain insight into his mental state through the novel’s visual juxtaposition of real-life events and his mental interpretation of how he comes to terms with the changes to his life. The dialogic images, and not just the printed words, are essential to deciphering the narration. This visual support makes this graphic novel accessible to learners of German at the beginner’s level, who otherwise could not process a topic as complex and challenging as disability.

Modern language education should foster 21st century skills like critical thinking, learning how to learn, and interpersonal skills. Such skills can be developed with portfolio work due to its focus on the learner, the teacher as a facilitator, and learner autonomy. At the same time, one must not forget that educational contexts are restricted by multiple factors such as time, curricula, tests, available resources, expertise and beliefs of the staff, etc. If those are not considered properly, the implementation of a portfolio is prone to failure.
A university in Tokyo has implemented a writing portfolio in its German language communication classes with consideration of these various restrictions. The result was a writing portfolio with a limited range and potential for fostering autonomous learning, but functioning well within its context. As such, it was widely accepted by the students for a variety of reasons (alignment to personal interests, time flexibility, individual feedback, deepening understanding of strengths and weaknesses, regular practice, exchange with peers), having thus catered to their individual learning needs.